Por Alejandro Der – Sociólogo-UBA
Advertencia: El presente artículo forma parte de un trabajo mayor en elaboración y para no hacerlo muy extenso y mantener una lectura, lo más fácil posible, pero sin dejar de argumentar y ejemplificar cada afirmación hecha, se agregaron muchas y extensas notas al pie de página. Si bien considero que las notas tienen su valor argumental y teórico, lo esencial del artículo se encuentra en su cuerpo y puede ser leído sin acudir a las notas. Ud. decide: puede no leerlas. Leerlas con el texto general a medida que se presentan. Dar una segunda lectura, incorporando las notas… o lea directamente el último punto y si le interesó, lea el resto… o… como mejor le guste…
De enseñar y aprender
En el Art. 14 de la Constitución Nacional, donde se establecen los derechos de que goza el ciudadano, aparecen recién en último término “…de enseñar y aprender.” Luego[1], la actual Ley Nacional de Educación (2006) en vigencia, avanza sobre una serie de precisiones, por cierto, bastante progresistas en relación con la anterior legislación (Ley Federal 1993), pero que mantienen ciertas líneas de continuidad.
No es mi intención, en éste artículo, hacer un digesto acerca de las diferentes leyes que, sobre educación, han regulado y regulan la actividad. Sin embargo, me resulta interesante hacer algunas preguntas simples en torno a la forma elemental en que se han enunciado estos derechos, “de enseñar y aprender”. Preguntas, que aparecen como “resueltas”, respuestas naturalizadas en la organización escolar e incluso en la mayor parte (por no decir en la totalidad) del sistema educativo[2], razón por lo cual, nadie (o muy pocos) en la escuela, vuelve sobre ellas. Los únicos que abordan estas preguntas, se encuentran en algunas instancias académicas (Universidades, posgrados), con el objetivo de realizar algún tipo de prescripción acerca de cómo dictar clases o cómo debe ser la formación docente (que es también dictar clases, pero esta vez a docentes)[3]. Y también instancias administrativas estatales, manipulan estas preguntas para generar normativa. En ambos casos, se encuentran muy alejados de la práctica docente concreta y de las condiciones materiales de la organización escolar. Sé que esto puede resultar un lugar común o sonar a prejuicio, e incluso puede funcionar como argumento conservador para las prácticas dentro de la escuela, pero no se trata de esto. Veremos si puedo probarlo.
En cualquier caso, es innegable que aquellos que responden estas preguntas, dirigen sus indicaciones hacia la actividad y práctica docente. El trabajo docente.
Las preguntas sin respuesta
¿Quién aprende? ¿Quién enseña? ¿Qué se aprende? ¿Qué se enseña? ¿Por qué se enseña? ¿Por qué se aprende? ¿Para qué se enseña? ¿Para qué se aprende? Y la gran pregunta: ¿Qué es educar?
Tener respondidas las primeras preguntas, resolvería la última.
Sin embargo y alardeando de un pragmatismo soberano, quizá el interrogante más presente y alterado con los vaivenes socio-políticos y las reformas hechas en el sistema educativo, es ¿Cómo se enseña?, porque en la respuesta a esta pregunta, aunque no se exprese, están involucradas y preestablecidas, quién, qué, por qué y para qué. Establecer cómo se enseña, de forma indudable, se dirige a la regulación del trabajo docente.
Sería maravilloso poder contestar estas preguntas de corrido y definitivamente, pero la realidad es mucho más compleja, pues nos encontraríamos con distintas respuestas en diferentes épocas, según diferentes actores, según los intereses de clase, según el rango que se tenga en el sistema educativo, según el paradigma pedagógico, etc. Entonces, en una formación social como la Argentina, las respuestas a esas preguntas, están determinadas históricamente, dependiendo de las relaciones sociales de producción de la vida material y social general y de la fracción hegemónica de las clases dominantes, que, desde la década del 70 y a nivel internacional, es el capital financiero[4].
Así que, problematizar estas preguntas y observar cómo son respondidas en la organización escolar, podría ofrecernos algunos indicadores acerca de las subjetividades de los actores de la organización escuela.
Aunque, desde luego, en la organización escolar, las respuestas a estas preguntas están “normalizadas”, es decir, existen una larga cantidad de normas que definen quién, qué, cómo y para qué, ofreciendo una fórmula incuestionable para el ejercicio de la actividad docente y las acciones realizadas dentro de la organización escolar, so pena de sanción administrativa.
Todo dentro de la ley, nada fuera de la ley
En este punto, conviene recordar la definición de Foucault: “El éxito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el examen.”[5] Mantengámosla en mente.
Estas normas regulan las acciones de los actores involucrados. Cada uno tiene un lugar y un orden en relación con los demás y debe rendir cuentas, por escrito, de lo que hace o no hace y cómo lo hace, en una lógica propia de la perspectiva weberiana de dominación burocrática[6]. Por supuesto, la realidad es mucho más compleja, ya que nunca es posible cumplir con esta normativa a rajatabla y se producen una serie de “micro-ilegalidades soportadas”, que son habituales en la organización escolar.[7]
Y aunque todos saben que es imposible cumplir absolutamente con la legalidad administrativa de la escuela, cuando una acción o inacción de algún actor, incumple una norma, la sanción pende sobre su cabeza. De manera que, al mismo tiempo que se ejerce la “inspección jerárquica”, amenazando con la “sanción normalizadora” y se desarrollan “exámenes”[8] permanentes, por un lado; por el otro, se mantiene una práctica constante de “ocultamiento” y “elusión” de la mirada jerárquica vigilante. Esto define a la escuela como una organización eminentemente política[9]. Y, donde hay poder, hay resistencia, nos acotaría Foucault[10].
Por lo tanto, la normativa no sirve para saber qué pasa en una escuela, ni qué piensan y sienten los docentes al desarrollar su trabajo, qué racionalidad (más allá de la legal-formal) argumenta un nombramiento o la pertinencia de títulos para el dictado de una materia[11], qué vivencian los estudiantes en las aulas, o qué piensan los padres sobre la educación que reciben sus hijos. Eso sí, puede servir para comprender una parte del diagrama de poder desplegado en una organización escolar, la división y distribución de espacios, tiempos, funciones y responsabilidades, la serie de micro-penalidades que sirven como formas de premios y castigos, dirigidas a conducir una actitud deseable dentro de la norma, la concepción epistemológica y el paradigma pedagógico hegemónico, que se propugna dentro de las aulas, etc.
Vale la pena mencionar que, en la organización escolar, el conocimiento también está compartimentalizado, sobre todo en la educación secundaria, reproduciendo la forma social general de fragmentación y especialización del conocimiento y la división técnica del trabajo, que no puede ser disminuida por las “buenas intenciones” de algunos actores, al generar proyectos comunes a diferentes espacios curriculares. Por otra parte, la inexistencia de ejes transversales que sincronizada y sistemáticamente, trabajen sobre la unidad del conocimiento, promueve la misma lógica. Por “buena” que sea una ley, no podrá reemplazar al “sentido común”[12].
Por sólo nombrar un eje transversal emblemático, la Educación Sexual Integral, que está normado y por lo tanto debe trabajarse en cada espacio curricular en la escuela secundaria y debe ser incluido en las clases de cada año en la escuela primaria; en la práctica, probablemente, por los altos niveles de resistencia social general para tratar los temas sobre sexualidad, la tremenda fragmentación, descontextualización y superficialidad con que aparecen en las planificaciones docentes (cuando aparecen), sumado al sentimiento de “refugio” que representa para los docentes la rutina y repetición de temas conocidos[13] y trabajados en clase año tras año, con resultados formalmente “normales”, terminan eludiendo el desarrollo efectivo, regular y serio de estas problemáticas como “eje transversal”.
En mi experiencia personal, yo mismo concurrí a dar clases a la escuela con “muchísimas preguntas resueltas”, sin embargo, en la práctica descubrí la enorme complejidad de la tarea docente y que, aunque había respuestas a esas preguntas en la normativa, en los documentos oficiales curriculares, en las políticas públicas educativas, el “lugar del docente”, impone afrontar dos complejidades superpuestas: 1- la complejidad proveniente de su doble carácter de trabajador-ciudadano y por lo tanto, la serie de contradicciones de índole social general que implica; que se superpone a 2- la complejidad propia del trabajo de educar.
El lugar del docente
El trabajo docente cae en las “generales de la ley” y es de pensar que adolece de condiciones similares al resto. Así, la alienación del trabajador, podría explicar buena parte del estado de ánimo de gran cantidad de docentes. Aproximémonos, entonces, al concepto de alienación.
Al referirse al carácter “ajeno” del trabajo del obrero y todas las implicancias que este fenómeno trae aparejadas, Marx señala que la alienación consiste ante todo «… en el hecho de que el trabajo es exterior al obrero, es decir, que no pertenece a su ser; que, en consecuencia, el obrero no se afirma en su trabajo, sino que se niega; no se siente cómodo, sino desventurado; no despliega una libre actividad física e intelectual, sino que martiriza su cuerpo y arruina su espíritu. En consecuencia, el obrero sólo tiene la sensación de estar consigo mismo cuando está fuera de su trabajo y cuando está en su trabajo se siente fuera de sí… El trabajo exterior, el trabajo en el que el hombre se aliena, es un trabajo de sacrificio de sí, de mortificación. Por último, el carácter exterior del trabajo con respecto al obrero aparece en el hecho de que no es un bien propio de éste, sino un bien de otro; que no pertenece al obrero; que en el trabajo el obrero no se pertenece a sí mismo, sino que pertenece a otro. Así como en la religión la actividad propia de la imaginación humana -del cerebro humano y del corazón humano- actúa sobre el individuo independientemente de él, así también la actividad del obrero no es su actividad propia. Pertenece a otro; es la pérdida de sí mismo. Llegamos, pues, al resultado de que el hombre (el obrero) sólo se siente ya libremente activo en sus funciones animales: comer, beber y procrear, y cuando mucho, en su cuarto, en su arreglo personal, etc., y que en sus funciones de hombre sólo se siente ya animal. Lo bestial se convierte en lo humano y lo humano en lo bestial«[14]
Existen algunas discusiones acerca de qué se debe considerar trabajo productivo, cruzada con la distinción entre trabajo manual y trabajo intelectual. Si bien no existe ningún trabajo que sea absolutamente manual y ninguno que sea absolutamente intelectual, el trabajo docente se ha considerado tradicionalmente, como trabajo fundamentalmente intelectual. Sin embargo, si observamos más de cerca el lugar del docente, veremos que la forma en que está puesto en juego el cuerpo en el aula frente a los estudiantes, en la burocracia frente a las jerarquías, en la “puerta de la escuela” y el barrio, frente a las familias, podremos descubrir que la importancia de la materialidad del trabajo docente, es mayor de lo que tradicionalmente se considera.
Pero también contamos con la caracterización del trabajo productivo de Carlos Marx, que en El capital[15] señala:
“Solo es productivo el trabajador que produce plusvalor para el capitalista o que sirve para la autovalorización del capital. Si se nos permite ofrecer un ejemplo al margen de la esfera de la producción material, digamos que un maestro de escuela, por ejemplo, es un trabajador productivo cuando, además de cultivar las cabezas infantiles, se mata trabajando para enriquecer al empresario. Que este último haya invertido su capital en una fábrica de enseñanza en vez de hacerlo en una fábrica de embutidos, no altera en nada la relación. El concepto de trabajador productivo, por ende, en modo alguno implica meramente una relación entre actividad y efecto útil, entre trabajador y producto del trabajo, sino además una relación de producción específicamente social, que pone en el trabajador la impronta de medio directo de valorización del capital.”
Es decir, por un lado, “cultivar las cabezas infantiles”, en otros términos, producir fuerza de trabajo disciplinada (producción de cuerpos económicamente útiles y políticamente dóciles)[16], ejerciendo un control ideológico sobre los estudiantes; y por otro producir enseñanza como una mercancía susceptible de ser vendida, comprada, etc.; y/o servir a la autovalorización del capital.
Si bien es cierto que la producción de enseñanza como mercancía, se relaciona directamente con las escuelas de gestión privada (ya que cobra una cuota mensual por el servicio educativo y el resto de adicionales como derechos de exámenes, libros y uniformes comercializados por la escuela, etc.), no es menos cierto que la gestión estatal supervisa la gestión privada, con la intención (casi nunca cumplida) de homogeneizar los principios normativos y pedagógicos en ambas gestiones; y cumplir con la función social de la educación formal, en general[17]. Así, más allá de varios proyectos políticos de “privatización” de la educación y del crecimiento en la imagen de “prensa” de la educación de gestión privada, es el Estado el que regentea la educación[18], según los intereses sociales dominantes, pues, la Escuela es una instancia de disciplinamiento, necesaria en la producción de Fuerza de Trabajo (considerada una mercancía más en el modo de producción capitalista) y por lo tanto, necesaria para la autovalorización del capital. De manera que el carácter del trabajo del docente, no cambia si la escuela es de gestión estatal o privada[19], pues trabaja para los mismos intereses de clase[20].
Intencionalmente, me abstengo de detallar lo que es popularmente sabido, esto es: el salario docente: La cantidad de horas y/o turnos o cargos que debe tomar un docente para conformar un salario que le permita vivir. Las horas que trabaja fuera de la escuela y los materiales didácticos y bienes económicos que aporta en su trabajo. La cantidad de escuelas a las que debe concurrir (especialmente los docentes de escuela secundaria), tránsito que se constituye en obstáculo para generar relaciones con estudiantes, padres y compañeros de trabajo, que favorezcan su identificación con un colectivo y mejoren la fluidez de sus tareas específicas, al tiempo que aumentan su tensión por el horario, toda vez que deben salir inmediatamente de una escuela para llegar a otra. La enorme cantidad de alumnos que debe conocer, educar y evaluar. Las horas extra, no remuneradas, que trabaja en la escuela y las que aporta en eventos especiales. Etc. etc. Si bien, es parte fundamental de las condiciones del trabajo docente, también es lo más difundido. Y aunque siempre hay algún político que hace declaraciones, intentando disciplinar al gremio docente, criticándolos porque “trabajan 4 horas” y “tienen 3 meses de vacaciones”, se trata de falsedades ambas, explicadas hasta el hartazgo por los representantes sindicales.
Me interesa destacar otro aspecto del trabajo docente, menos conocido y que permite indagar, con una mirada más amplia, sobre la organización y la función social de la escuela.
Los docentes trabajan en una organización burocrática y disciplinaria, cuya función social real, no es evidente. Es absolutamente invisible para los actores sociales escolares y donde pueden encontrarse razones de su descontento, sentimiento de frustración, desazón, agotamiento, stress, etc., promoviendo una de las causas fundamentales de enfermedad laboral[21] [22] (y de ausentismo docente[23]). El Docente realiza una tarea, que se reinicia año tras año y no sabe para qué, pues, la realidad de la práctica concreta durante el proceso y los resultados obtenidos, chocan con los argumentos oficiales y académicos que pretenden darles sentido a las tareas desarrolladas en la organización escolar.
A la dura condena de Sísifo[24] que implica la tarea docente, se suma desconocer la naturaleza de la roca que cargan.
¿Individuo docente u Organización escuela?
Parece absolutamente claro que no resulta razonable cargar las responsabilidades de las deficiencias educativas, sobre los individuos, cuando es una “organización”[25] la que debe desarrollar esa tarea[26]. Es decir, no puede reemplazarse, ni desplazarse, ni confundirse la responsabilidad de una organización en relación con la responsabilidad de los miembros de esa organización. Las acciones y comportamientos de los actores de la llamada “Comunidad Educativa” (si existiera algo como eso, integrada por Alumnos, Padres, Docentes y Auxiliares) se encuentran determinadas, delimitadas e identificadas por las condiciones materiales de existencia y las condiciones organizacionales[27] que forman parte de aquellas. Cuestiones que deberían ponerse en primer plano, en el análisis y desarrollo de las políticas públicas educativas y entonces, en las decisiones sobre la forma organizativa.
La diferente disposición de cuerpos y cosas, establece un orden que puede volver más o menos eficiente y más o menos eficaz, una organización. En nuestra sociedad capitalista, el orden de las cosas, establece el orden de los cuerpos. La organización escuela no es una excepción. Las condiciones materiales, limitan las prácticas sociales. El medio social y cultural, condiciona el hecho pedagógico. Sin embargo, en la práctica, la presión burocrática de las instancias de dirección e inspección, en cuanto a su función de supervisión, enfocan sus “acciones de ortopedia social”, sobre los actores sociales (especialmente los docentes) y no sobre las condiciones materiales en que se desarrolla la actividad educativa y sobre la estructura organizativa, (son cotidianas las referencias a las culpas: de la mala dirección escolar –ausencia o mala supervisión pedagógica-, la mala actitud y prácticas de los docentes –mal manejo de grupo, ausentismo, mala práctica pedagógica-, la mala actitud de los padres –familias ausentes, “no contenedoras”- o la mala actitud de los alumnos -mal comportamiento-). Es decir, que mientras los supervisores no comprenden lo que sucede en la práctica, o simplemente se lo atribuyen al no cumplimiento de “la normativa” y sobre esto basan sus observaciones, indicaciones y sugerencias, las personas individualmente (docentes y familias) deben resolver los problemas, no importando las condiciones histórico-sociales que los generan, sin que se establezcan en la organización escuela, los canales idóneos para esclarecerlas y menos para resolverlas[28]. Incluso, se pretende que la escuela resuelva problemas para los que no fue creada, ni son sus objetivos explícitos (ni implícitos), ni se le suministran recursos, ni se forma a los docentes para tales funciones[29], exponiéndolos a riesgos que increíblemente, soportan con consecuencias, en general, menores[30].
Claro que hay excepciones, pero son excepciones, que no son en modo alguno experiencias totalizadoras en una organización escolar o en el sistema educativo, sino acciones aisladas o en buena parte de los casos, enmascaramientos de procesos similares a los que se describen[31].
Cuando un inspector visita una escuela primaria[32] para observar sus prácticas pedagógicas, no considera en su observación, las condiciones materiales en las que se producen, se toman como datos de la realidad (“naturales”, “normales”), simplemente se constata la coincidencia que tiene con una normativa común a todas las escuelas y se realizan críticas según el “buen criterio” del agente estatal de supervisión. Esta lógica se repite hasta el infinito en la organización escolar, volviendo fundamentales los criterios burocráticos sobre cualquier otro posible (intelectual, profesional, dialógico, sociológico, antropológico, psicológico, ni siquiera material elemental o pedagógico…) De tal modo que el inspector resulta un simple burócrata que ejerce su poder institucional para hacer cumplir la norma estandarizada, emitida por las instancias del poder estatal-político de turno[33]. No es que no utiliza –instrumentalmente– otros criterios, es que los subsume a su función de policía, normalizando prácticas y naturalizando, para sí y para la organización, su quehacer funcional.
No existe la “buena voluntad” que permita a los actores escapar de esta lógica, no hay esfuerzos individuales o grupales, en el marco de la organización escolar, que logren romper con la fuerza que los impulsa a naturalizarlo como fracaso individual, aunque, en realidad, sea colectivo y organizacional; y si no cayeron en la resignación completa y el automatismo absoluto que los sumerge en el “destino liberador de una jubilación”, lograrán ilusionarse momentáneamente con algún proyecto que genere un breve entusiasmo, entre estudiantes, padres y docentes (alguno de ellos o sus combinaciones posibles)[34].
Ya sé, dirán que esta es una perspectiva absolutamente pesimista, pero ya saben lo que se dice de los pesimistas[35]; y en todo caso, salir de la caverna y comprender que las sombras no son todo lo que existía[36], representa, desde mi humilde punto de vista, una tarea necesaria y liberadora. Por otra parte, los esfuerzos de los docentes por educar, no son vanos ni absurdos, son intentos por mantener viva la esperanza[37] de un futuro mejor para sus alumnos y la sociedad en general, así como una intención de trascender los límites de su trabajo alienado, pero lamentablemente, la naturaleza de la organización escuela y la ausencia de una conducción estatal que la critique esencialmente[38], los condena al fracaso, limitando sus mejores intenciones a ser sólo “buenas intenciones”; y ya sabemos que el camino al infierno está empedrado de buenas intenciones[39].
Y ahora… otras preguntas…
Este no es un texto que exponga propuestas de políticas públicas para reformar el sistema educativo, aunque en varios aspectos expuestos, pueden inferirse inmediatamente, algunas medidas. Lo que pretende de manera sintética, es avanzar desde algunos tópicos centrales como el lugar del docente, hacia una crítica lo más aguda posible, de la organización escuela y el sistema educativo, para aproximarse a observar la verdadera función social de la organización escuela. Y está incompleto: no aborda varios problemas necesarios, ni profundiza otros, para lograr tal fin. Pero es necesario avanzar con los elementos que se tiene, juntar algunas piezas del rompecabezas y no resignarse a esperar mansamente, que la fortuna cambie el sentido de esta rueda.
Las personas que cotidianamente están en las escuelas, no la pasan bien y esto merece una atención inmediata. Los docentes están sobrepasados; los padres no saben qué más hacer; los niños y adolescentes, cumplen como pueden con la obligación impuesta, absorbiendo y afrontando todas las contradicciones a que el medio social y escolar los somete[40]. Y esto “no nació de un repollo”, como no nació de un repollo el actual gobierno que tenemos. Existe una línea de continuidad entre la dictadura cívico-militar-eclesiástica del 76 (por lo menos) hasta hoy. Y conviene mantener en mente que la estrategia del capital financiero es el genocidio. No se ha podido cambiar el curso de la historia, porque otros no han querido y porque equivocamos el camino. La estructura social argentina se ha modificado profundamente y con ella, se profundizó la división social de la educación. Hoy, parece condenada a estar organizada en unas escuelas de élite (sobre todo las de gestión privada y algunas de gestión universitaria), otras escuelas para sectores medios (dependiendo del barrio en que están instaladas) y otras para pobres (instaladas en cercanía de barrios carenciados). ¿Por qué no se nos ocurre otra manera de organizar la educación, sino a través de esta forma de organización escuela? ¿los sectores vulnerados sistemáticamente a lo largo de la historia, no necesitan y merecen una organización escolar adecuada a sus condiciones específicas, no para reproducirlas, sino para transformarlas de raíz?
Cuando las fuerzas políticas progresistas hablan del sistema educativo, generalmente utilizan el concepto “calidad educativa”, sin definir de qué se trata; dando como supuesto que se trata de mejorar la calidad de los contenidos trabajados en la escuela (¿? En mi larga experiencia dentro de organizaciones educativas, como alumno y docente, solo he visto la reducción de contenidos), mejorar la calidad de la educación como si se tratara de un producto capaz de aplicarle normas internacionales de calidad ISO 9000, de mejorar la manera en que los docentes dan clases, de ampliar la cantidad de días de clase (como si la cantidad minúscula de días sobre los que se puede operar hicieran alguna diferencia y como si se tratara de un logro de gestión estatal). ¿qué implica “calidad” para las clases dominantes y qué para las subalternas?
¿Por qué el gobierno de Macri y el de Milei, no operaron sobre el sistema educativo, salvo en lo concerniente a reducción presupuestaria e indirectamente en Educación Sexual Integral y Derechos Humanos? ¿por el pretendido “poder” de los sindicatos docentes?
La inclusión, la obligatoriedad de 14 o 15 años (desde los 4 hasta los 18 o 19, sin considerar datos de sobre edad), la estratificación de la educación (por clases sociales), ¿no serán elementos de una estrategia biopolítica de poder, sobre la población?
Ante esta realidad catastrófica, en que la supervivencia de la especie humana, se encuentra pendiendo de un hilo y solo parece cuestión de tiempo la extinción a que nos conduce este sistema depredador y genocida, vuelvo a preguntarme “¿Qué hacer?” y sigo buscando…
[1] Y sin entrar, por hoy, en el análisis de la ley 1420.
[2] He de restringirme al ámbito territorial que conozco del Conurbano Bonaerense, regido por la ley Provincial 13688 del 2007.
[3] Sólo como ejemplo, ver: Tradiciones y horizontes de formación docente y pensamiento crítico, Coord. Ruth Milena Páez-Martínez; Universidad de La Salle – CLACSO; 2025.
[4] Y consolidada en Argentina durante la década del ´90. Ver: Aspiazu, Basualdo y Khavisse, El nuevo poder económico, Ed. Siglo XXI, 2004.
[5] Foucault, Michel; Vigilar y Castigar; II Los medios del buen encauzamiento; Pág. 175.; Ed. Siglo XXI; 1989.
[6] Weber, Max; Economía y Sociedad; 2. La Dominación legal con administración burocrática; Pág. 173 y ss.; Fondo de Cultura Económica.
[7] Daré dos ejemplos cotidianos, de estas “micro ilegalidades” que son más complicadas de resolver en la escuela primaria: la salida del aula de un alumno para ir al baño. No está permitido que un niño vaya solo al baño, debe ir acompañado por un docente. Para esto, su maestra debe dejar su aula y al resto de sus alumnos solos o solicitarle a la maestra del aula contigua, que los “vigile” mientras acompaña al niño que necesita el baño, razón por la cual la segunda maestra saldrá al pasillo y echará un ojo sobre sus alumnos y los de su compañera. Si esto fuera excepcional, podría resolverse con algún miembro del equipo directivo que se hace cargo del grupo de alumnos, mientras la maestra hace la gestión descripta, pero esto puede suceder hasta 5 veces en una tarde, provocando una interrupción de tareas, que entorpece mucho las actividades que necesitan de atención especial y continuidad (observación de clases, entrevistas con padres, etc.). Si, además, ese día faltó algún docente (situación para nada excepcional) y la directora se encuentra a cargo de un grupo en el salón, se repetiría la situación relatada como en el caso de la maestra del aula contigua. Con las “salidas anticipadas” ocurre algo similar. La maestra del niño al que han ido a buscar antes de la finalización de la jornada escolar, debe acompañar al alumno hasta la puerta de la escuela, dejando su aula sin maestro a cargo o con una situación similar a la anterior. Por otra parte, es la que conoce a los adultos responsables que lo vienen a buscar habitualmente, tiene sus nombres en el Registro y debe hacer firmar el Libro de salidas anticipadas. En muchas ocasiones, no son los padres quienes lo buscan, pero tiene el hábito de retirarse con el padre de algún otro alumno o vecino. Si no estuviera autorizado por el adulto responsable, la maestra debe intentar comunicarse con el responsable, quien muchas veces, no tiene crédito en el celular y no responde a la llamada o no puede concurrir (razón por la cual envió a otra persona), de manera que se inicia una “negociación”, por la que la situación termina con el niño en la escuela hasta que el adulto pueda concurrir a buscarlo, fuera del horario escolar, con la consecuente extensión del horario de trabajo de algún docente; o se acepta la autorización telefónica “por única vez”.
[8] Existen diversas maneras de “examinar” el trabajo docente: La observación de clases, la evaluación de planificaciones (lectura y correcciones en contenidos y didáctica), la evaluación de resultados (aprobados/desaprobados), la calificación anual docente, entre otros. De esta manera, permanentemente se está interrogando y comprobando la formación y capacidad de los docentes para realizar su trabajo.
[9] “Esta dimensión de la institución de la sociedad, relacionada con el poder explícito, o bien debido a la existencia de instancias que puedan emitir imperativos sancionables, es a lo que hay que identificar como la dimensión de lo político.” Castoriadis, 1997.
[10] Foucault, Michel; id. ant.; 1989.
[11] Por cierto, el nomenclador puede cambiar de un año a otro, estableciendo incongruencias como que, en un año, determinado título de grado está habilitado para conducir la clase de cierta materia y al año siguiente no. O que los egresados con título de grado universitario (sin importar su especialidad) y técnicos de escuelas secundarias, deban hacer el mismo curso pedagógico de nivel terciario, para poder ingresar al listado oficial que permite la titularización de horas de clase.
[12] Entendiendo Sentido Común, como forma más elemental de la ideología dominante, cuyo nivel más elevado es el de la filosofía. Ver: Gramsci, A.; Notas sobre Maquiavello; Ediciones Nueva Visión; Madrid; 1980.
[13] Propios de su experiencia en la educación formal y formación académica.
[14] Marx, C.; Manuscritos de 1844; Ed. Cartago; Pág. 104 y 105. Las negritas son mías.
[15] Marx, K., El capital, Tomo I, Vol. II, Sección V, Cap. XIV, Pág. 616, Ed. Siglo XXI, 1983.
[16] Foucault, M.; 1989.
[17] Función social, que, aunque no se desarrolle en este artículo, está en entredicho con sus funciones “declaradas” desde las diferentes instancias políticas.
[18] Toda la educación es pública. La mayoría de escuelas son de gestión estatal y una cantidad menor de gestión privada Es muy sugerente observar la lógica de distribución de escuelas de gestión estatal y privada en la Provincia de Buenos Aires y la distribución de estudiantes atendidos en una y otra, al tiempo que ver la Ley Provincial de educación 13688, en relación con la actividad lucrativa privada. De otro lado, la proclamación de la educación pública como laica y la relación que existe con las escuelas de tipo “confesionales” o “parroquiales” de gestión privada.
[19] Podrá discutirse si se trata de una forma de transición del capital y si la subsunción del trabajo de la educación en el capital, es formal o real. Si debería llamárselo trabajo asalariado y si la magnitud de su producción es insignificante en el marco de la producción capitalista global. (Marx, C.; El Capital, Libro I; Capítulo VI (inédito); Ed. Siglo XXI; 1990.) Sin embargo, considero que el trabajo docente es especialmente significativo en la producción de subjetividades y un imaginario social, que justifica y naturaliza las formas sociales hegemónicas de relación entre los hombres; y que la alienación del trabajo, está presente en la actividad docente.
[20] Reaparece la cuestión de la “Función Social” de la escuela. Es de importancia atender a la hegemonía del capital financiero y rentístico, pues la demanda de éste en la formación de fuerza de trabajo es diferente a la demanda del capital industrial. En tal sentido, vale la pena un análisis de las transformaciones educativas que hubo durante el gobierno de Carlos Menem, con la Ley Federal de Educación (1993). En este mismo período, junto con la privatización de la mayoría de las empresas estatales, se impulsaron la “flexibilización laboral” y la “privatización del sistema previsional”, como parte del mismo proceso de transformación del estado y sometimiento de la fuerza de trabajo, en consonancia con las necesidades de esa fracción hegemónica del capital.
[21] “…en la casi totalidad de las sociedades, donde reina la heteronomía instituida y donde, aparte del abanico de roles sociales pre-definidos, las únicas vías de manifestación reparable de la psique singular son la transgresión y la patología.” Castoriadis, 1997.
[22] “En octubre de 2018, CTERA publicó los resultados de una Encuesta Nacional de Salud y Condiciones Laborales para la que fueron consultados 2.283 docentes de 14 provincias: en ella, el 87% de las y los profesores y maestros señalaba que, en los últimos doce meses, había padecido patologías como el estrés y la disfonía; el 68%, problemas osteoarticulomusculares; el 48%, problemas digestivos y el 42%, dificultades respiratorias”. Revista Crisis; Mónaco, Julián; 18 de agosto 2022. salud docente: precarización y desgaste en las aulas argentinas | Revista Crisis
[23] Argumento fundamental, (junto con la “calidad educativa”), para el importante corrimiento (aunque sea imaginario) que, sobre todo, a partir de los años ’90 puede observarse, de los sectores sociales medios, hacia la preferencia de la educación de gestión privada. Es de recordar, que los docentes de las escuelas de gestión privada, son generalmente, los mismos que los docentes de las escuelas de gestión pública.
[24] Refiere al mito griego por el cual Sísifo (Rey de Éfira, más tarde Corinto), fue obligado a cargar una roca cuesta arriba, por una ladera empinada y al llegar a la cima, la piedra caía cuesta abajo, por lo que Sísifo debía recomenzar la faena. Este mito ha sido descrito en La Odisea de Homero, quien no relata las razones de este castigo. Según el Sísifo fugitivo de Esquilo, las razones habrían sido mantener a Tánatos cautivo durante un año y cuando, enviado por Zeuz, Ares libera a Tánatos y lo confronta con Hades, Sísifo logra burlar a la muerte. Más tarde, cuando muere de muerte natural y debe confrontar nuevamente al Hades, es condenado con el castigo relatado.
[25] Mantengo una diferenciación entre “organización” e “institución”. Conceptos, que generalmente, se confunden en el lenguaje cotidiano y en particular dentro de la organización escolar. La Institución Educación (como conjunto de normas, costumbres, tradiciones, etc. referidas a un ámbito social específico) encuentra su correlato material, en la Organización Escuela (lugar concreto y formalizado, donde esa institución se pone en práctica). Una Organización no es la mera suma de individuos o de sus prácticas. Véase sobre el concepto de organización, Renate, Mayntz; Sociología de la Organización; Alianza Universidad; 1972. Especialmente su discusión con Talcott Parsons sobre sistema social. Pag. 55. Véase también la problematización que desde la Psicología Social hace del concepto Organización, Schvarstein, Leonardo; Psicología Social de las Organizaciones; Paidos; 1997.
[26] “…la sociedad se despliega en una multiplicidad de formas organizativas y organizadas. Se despliega, de entrada, como creación de un espacio y de un tiempo (de una espacialidad y de una temporalidad) que le son propias, pobladas de una cáfila de objetos «naturales», «sobrenaturales» y «humanos», vinculados por relaciones establecidas en cada ocasión por la sociedad, consideradas y sostenidas siempre sobre unas propiedades inmanentes del ser-así del mundo. Pero estas propiedades son re-creadas, elegidas, filtradas, puestas en relación y sobre todo: dotadas de sentido por la institución y las significaciones imaginarias de la sociedad dada.” Castoriadis, Cornelius; Un mundo fragmentado; Buenos Aires; Altamira; 1997.
[27] Aclaración: cuando me refiero a condiciones materiales, no estoy haciendo referencia solo a las condiciones edilicias, materiales didácticos, mobiliario, enseres de cocina, etc. Sino también a las condiciones materiales de existencia de alumnos y docentes, niveles de hacinamiento en el aula en relación con las dificultades pedagógicas para las cuales, algunos docentes, aplican hasta 5 líneas de trabajo diferentes con los alumnos según su posibilidad cognitiva, alumnos “incluidos” (anteriormente llamados integrados o especiales) que tienen escaso acompañamiento pedagógico especial (1 vez por semana durante 2 horas) y aquellos que aún no fueron aceptados para la “inclusión” –que representan una cantidad aún mayor que la efectivamente integrada y por lo tanto no tienen ningún tipo de acompañamiento extra-, problemáticas específicas de alumnos con experiencias de violencia doméstica (cuya cantidad, se presume – por las estadísticas generales y por las características propias de la población que concurre a la escuela- es mucho mayor que la registrada), etc. No es objetivo de este artículo exponer este tema con mayor profundidad, aunque mencionaré que, actualmente el nombre adoptado para lo que se llamaba “integración” de alumnos especiales, es “inclusión” (Res. N° 311/16 y 1664/17), existiendo una serie de implicancias y consecuencias que repercuten sobre la organización escolar y el trabajo docente, interesantes de analizar.
[28] Esto no es algo novedoso, ni exclusivo de la escuela. Las referencias individualistas del modo de producción de la vida material y social en que vivimos, la permanente carga sobre la “culpa de los individuos” en la situación socio-económica en que viven, la pobreza como un resultado de la acción individual y no de un sistema social, la “zanahoria del éxito económico” basado en la capacidad de cada sujeto para desarrollarlo (mérito), la interpretación hegemónica de las relaciones sociales, como si fueran entre individuos y no entre clases sociales, etc, etc., han construido un sentido común y por lo tanto subjetividades, que convalidan la naturalización de las “leyes” del modo de producción de la vida material y social; y también el de la organización escuela en particular.
[29] Son innumerables los ejemplos que podrían mencionarse, acerca de situaciones que son afrontadas por los docentes cotidianamente en la escuela, que no son específicas de la tarea de educar y para las que no se han preparado ni moral ni materialmente, y, vale la pena mencionarlo, por las que no se les paga un salario extra. Como ejemplo sobresaliente, mencionaré el siguiente: Ante situaciones de violencia familiar, (en muchos casos abuso sexual del niño), por el simple comentario del niño o de algún allegado, los docentes y directivos de una escuela están obligados, (so pena de sumario administrativo), a denunciar los hechos ante autoridades judiciales inmediatamente, iniciando todo un proceso de evaluación del caso por el área de Psicología (Educación), dando intervención al Servicio Local de promoción y protección de derechos de niños, niñas y adolescencias (Justicia), que generalmente busca la separación del niño de “la fuente” de violencia –su núcleo familiar o el adulto abusador, enviando al niño con algún familiar que pueda hacerse cargo y el pase a otra escuela-, para iniciar un proceso judicial a través del Juzgado de familia, que habitualmente termina con la restitución del niño al núcleo familiar de origen y la reinscripción del niño en la escuela de origen, llevado de la mano del adulto que fue denunciado. Estas situaciones en el conurbano bonaerense, son casi cotidianas, en sectores sociales pobres e históricamente vulnerados, habitantes de barrios precarios, con viviendas de altísimos niveles de hacinamiento y promiscuidad, y rodeados de marginalidad, actividades delictivas como el comercio de sustancias ilegales, robos y hurtos, alcoholismo y drogadicción, circulación de armas de fuego, etc. Ante este cuadro de situación, la denuncia del director de una organización escolar, lo somete a un alto nivel de exposición y enfrentamiento con la “comunidad educativa”, con el sólo “escudo de su moral superior” y su guardapolvo blanco.
[30] “…el fundamento último de su fidelidad es su creencia imaginaria en la legitimidad imaginaria.” Castoriadis, 1997.
[31] No es tema de este artículo, pero existen varias formas de “enmascaramiento” de ciertos procesos que, al interior de la escuela y con una apariencia diversa, promueven el mismo resultado. Sólo por mencionar algunos ejemplos: el “como si”. Docentes que hacen “como si” enseñaran y alumnos hacen “como si” aprendieran. Las pruebas PISA o cualquier otra prueba de rendimiento educativo estandarizada. Sus resultados se utilizan directa o indirectamente, para remarcar las deficiencias del trabajo docente y realizar señalamientos sobre el trabajo áulico. La llamada “formación continua en servicio”, no solo no implica ninguna mejora en la formación docente, ni repercute significativamente en sus clases, no se realiza en acuerdos con Universidades donde puedan obtener un título de grado o si lo tuvieren, un posgrado, que logre problematizar los temas de su trabajo con mayor profundidad. Y, por otra parte, hace que el docente sienta permanentemente en entredicho, su título docente y su formación.
[32] En el caso de una escuela primaria del Distrito de Malvinas Argentinas, que se toma como referencia, no se verifican más de 5 (cinco) visitas de Inspección, todas para verificar las prácticas áulicas y de supervisión pedagógica del director, dejando asentadas en el Libro de Inspección las críticas que consideró pertinentes (Libro de Inspección: Libro rubricado que se encuentra en la Dirección de la Escuela, en el que se asientan las visitas y señalamientos de la Inspección).
[33] Si el poder estatal es más flexible, el inspector lo será; si aquel es más rígido, también éste.
[34] En la escuela de referencia, son ejemplos, proyectos como: un criadero de mariposas o una pecera, sobre los que se desarrollan secuencias didácticas anuales específicas.
[35] “Un pesimista es un optimista bien informado”. Frase que se le atribuye a Jean Cocteau.
[36] Referencia a la Alegoría de la Caverna de Platón, «La República» (Libro VII).
[37] Esperanza, del latín sperantia. Religión: En el cristianismo es utilizada como “virtud teologal por la que se espera que Dios otorgue los bienes que ha prometido” según el DRAE. Es decir, implica una actitud pasiva y de expectativa.
[38] Sin perjuicio de comprender las condiciones políticas que, entre las fuerzas progresistas, establecen límites a los tipos de críticas “aceptables” sobe la organización escolar, creo que la mayoría de las argumentaciones, no superan la razón presupuestaria y no considero que cegarse ante la realidad, sosteniendo prácticas desconectadas de los propósitos declarados y reproduciendo construcciones y dispositivos de producción de cuerpos que, al fin, solo favorece los intereses de reproducción del capital en su fase de hegemonía del capital financiero, resuelva nada. Al contrario, profundiza procesos de deshumanización, embrutecimiento y alienación.
[39] Proverbio de origen difuso, disputándose su autoría entre San Bernardo de Claraval, Friederich Nietzche, Ramón María del Valle-Inclán, Henry G. Bohn, etc.
[40] Con pena, no menciono a los auxiliares, porque merecerían una extensión inabarcable en este trabajo.
